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Aux Origines de la Réforme

Essayons d'analyser la réforme du collège dans une échelle de temps plus longue : les dix années passées.
Dans cet intervalle les changements de notre système éducatif se sont succédé à intervalles rapprochés : réforme du lycée, rythmes scolaire, réforme du collège.
L'éducation nationale est un monde en pleine mutation.

A ce titre, la lecture d'un document de 2006, nous est apparue comme éclairante quant aux origines de la réforme du collège.
Ce rapport pourtant assez ancien, décrit avec des détails concordants les changements qui surviennent 10 ans plus tard.
Cet audit portait sur la grille horaire des enseignements au collège.
Il répondait à une commande du monde politique en responsabilité en 2006, dans le cadre de la modernisation de l'état.
Dans ce texte est assez court, une quarantaine de pages, les auteurs formulent 20 propositions pour améliorer le collège.

Ce texte a des qualités rares :

Ses auteurs n'emploient pas la langue de bois, ils sont très explicites sur les constats, les solutions, et les buts à atteindre.
Ils nous donnent ainsi un aperçu des opinions les plus communément répandues chez les hauts fonctionnaires et les cadres supérieurs de l'éducation nationale.
Une population très influente, qui s'exprime peu en direction du grand public, mais qui est au cœur de la conception des réformes.
Il serait illusoire d'espérer retracer la provenance des idées contenues dans la réforme du collège : organismes internationaux, chercheurs en éducation, modèles de pays étrangers transposés avec plus ou moins de bonheur, modes passagères et chevaux de bataille personnels s’entremêlent dans ce projet.

Ce qui est certain, c'est qu'un bouleversement de l'ampleur de la réforme du collège ne s'improvise pas en quelques mois.
Il n'est certainement pas non plus le projet d'un seul homme. C'est le fruit d'un travail d'équipe.
Ces changements ont donc fait l'objet d'une préparation minutieuse et d'un consensus, a minima dans un cercle de décideurs de l'éducation nationale, avant d'être rendus publics.

Alors, dans quelle mesure la réforme du collège était-elle déjà conçue dès 2006 ?
A contrario qu'est ce qui a changé en 10 ans ? Quelles sont les volte-face, ces virages à 180° dont l'éducation nationale est coutumière ?
Enfin, ce rapport nous permet-il de comprendre dans quel contexte les changements  de la réforme du collège s'inscrivent ?
Cet éclairage est utile car dans un collège en pleine mutation, il nous est difficile, personnels et parents, de comprendre le sens de ces réformes.

Une réforme conçue en 2006 ?

Le rapport sur la grille horaire du collège répondait à une commande du monde politique en responsabilité en 2006 :

L'audit cherchera à repérer les leviers sur lesquels agir pour alléger l’horaire hebdomadaire obligatoire de formation du collégien ; permettre une organisation différente de la semaine du collégien (annualisation, modules…) et l’expression  de  l’autonomie  pédagogique  de l’établissement, en cohérence avec les propositions formulées dans le cadre de l’audit sur la grille horaire des lycéens, en passant notamment par une augmentation de la part des moyens non fléchés ;

La réforme du collège s'annonce donc comme un prolongement de la réforme du lycée.
Conçues à la même époque et probablement par un cercle de décideurs identiques, elles poursuivent des objectifs communs.

Il faut trouver des solutions concrètes pour plusieurs chantiers :
- alléger les emplois du temps
- mettre en place les cycles d'enseignement internationaux et un socle normatif de compétences
- augmenter la part des dispositifs d'aide pour traiter l'échec scolaire
- développer l'autonomie des établissements
- améliorer l'enseignement des langues vivantes
- déployer de nouvelles modalités d'enseignement

Bien que la fin de la scolarité obligatoire se situe à un âge, 16 ans, où la quasi-totalité des jeunes ne se trouve plus au collège, c’est essentiellement à ce dernier que revient la mission de faire acquérir à chaque élève le socle commun de connaissances et de compétences, dans la continuité des enseignements dispensés à l’école primaire.

Depuis la mise en place d’un collège unique il y a trente ans, le collège en France s’est trouvé investi d’une double mission : donner à tous les élèves une culture commune et les préparer à la poursuite d’études. Préparer les élèves à entrer au lycée d’enseignement général étant le plus exigeant de ces deux objectifs, c’est celui qui a toujours guidé l’organisation et la définition des enseignements.

L'intention de départ de la réforme du collège est donc bien de recentrer le collège sur l'acquisition d'
un socle minimal normatif de compétences.
L'organisation du collège est donc modifiée pour traiter en priorité la difficulté scolaire.
L'objectif, plus ambitieux, de préparation à la poursuite d'études au lycée perd de son importance et devient secondaire.
De cette décision, découlera d'une part la volonté de réduction d'options devenues superflues, et d'autre part l'augmentation des heures de dispositifs d'aide et de projets concrets, pris sur des heures de cours.
Les programmes disciplinaires seront aussi recentrés autour de compétences du socle.

La réussite au brevet des collèges qui plafonne à moins de 80%, les résultats aux évaluations bilans de fin de collège qui montrent que seul de l’ordre d’un quart des élèves atteint véritablement les objectifs du collège et qu’à l’inverse un élève sur six est en grande difficulté, la position moyenne des élèves français aux évaluations internationales et le constat de la persistance de 4 à 5% d’illettrés aux tests passés par tous les jeunes Français lors des journées d’appel de préparation à la défense, montrent que, malgré les dispositifs mis en place, le collège ne parvient pas à atteindre pleinement les objectifs qui lui sont assignés.
(...)
Le collège constitue-t-il pour autant « le maillon faible » ou « le maillon sensible » du système éducatif comme on l’a souvent dit ?

Le constat sur les résultats du collège est nuancé par trois contraintes que subit le collège :
- L'accueil d'une proportion importante d'élèves qui à l'entrée au collège ne maîtrisent pas les compétences de base indispensables à la poursuite d'études.
- Le collège est un service de proximité et la taille des établissements ne permet pas d'offrir une diversité de parcours qui s'adapterait à tous les élèves.
- L'adolescence cumulée à la paupérisation de certains quartiers entraîne des phénomènes de violence et de décrochage scolaire quasi inévitables.

L’audition de chefs d’établissement placés pourtant dans des situations très différentes a fait, d’autre part, émerger quelques constantes du fonctionnement des collèges qui expliquent la difficulté à en améliorer l’efficacité pédagogique : l’organisation du temps scolaire en semaines identiques, la répartition des élèves en groupes-classes et le primat du dédoublement, la séparation disciplinaire stricte consacrée par le statut des enseignants, le recours encore trop fréquent au redoublement comme solution aux difficultés d’apprentissage des élèves.

L'équipe d'audit insiste sur la faible flexibilité du système.
Une organisation qui serait trop rigide et qu'il faudrait assouplir.
Les principaux n'auraient pas la capacité localement d'utiliser au mieux les ressources dont ils disposent pour mettre en place des dispositifs innovants.
Certes il y a des études sur l'efficacité du redoublement, encore ces études sont elles souvent imparfaites et dépendantes de l'ensemble des mesures éducatives prises pour pallier à la grande difficulté scolaire.
Mais rien à notre connaissance ne démontre que l'organisation en semaines identiques soit un frein quelconque à la réussite des élèves.
On peut même penser que la créativité des enseignants ne peut se déployer sereinement qu'à l'intérieur d'un cadre qui donne des repères sur lesquels s'appuyer.

Les moyens consacrés à l’activité en marche courante devraient être de l’ordre de 80% des moyens horaires disponibles de façon à libérer 20% des moyens horaires à la mise en œuvre des objectifs de progrès. Une nouvelle approche du référentiel horaire, telle que celle proposée ci-après, devrait permettre de dégager ces 20% de moyens non fléchés.
(...) Sont abrogées pour l’ensemble des années au collège les grilles horaires hebdomadaires au profit d’un référentiel qui fixerait pour chaque enseignement une base horaire.
(...) Cette base est inférieure à la dotation actuelle, car elle est appelée à être complétée à hauteur de 20% par des moyens non fléchés.
(...)
Ce système permet aux établissements de faire de vrais choix pédagogiques, dans un cadre qui reste garanti au niveau national par la définition des programmes disciplinaires, des examens et des résultats attendus.

Le référentiel horaire annualisé propose de réduire les enseignements disciplinaires au profit d'une marge non fléchée.
Cette marge négociée avec le rectorat est un levier de conduite du changement vers des objectifs dits "de progrès".
On observe dans la réforme du collège un prélèvement horaire sur les enseignements disciplinaires d'environ 10%.
C'est aux équipes de décider quelles matières verront leurs horaires de "cours classiques" diminuer.
A cette érosion s'ajoutent 10% de marge horaire à distribuer aux disciplines, ce qui fait effectivement 20% d'autonomie au total :
10% de contenu définis par chaque établissement à la place des heures de cours (en respect du cadre général) et 10% de moyens à utiliser selon les choix de l'établissement.
La grille actuelle se heurte en effet à deux écueils : ou bien l’élève est sorti physiquement de la classe pour suivre des enseignements adaptés, ce qui achève de le déconnecter du rythme de ses camarades ou bien le soutien est organisé après la classe et se posent d’évidents problèmes de transport scolaire.

Sur le plan budgétaire, cette réforme représente un puissant outil d’économies structurelles.

Enfin, ce référentiel n’interdit pas, bien au contraire, les expériences d’enseignement inter-disciplinaires à l’image de l’expérience d’enseignement intégré de la technologie, des sciences physiques et des sciences de la vie et de la terre qui sera lancée à la rentrée 2006 dans une trentaine de collèges.

Dans ce nouveau cadre horaire, il ne sera plus possible de rendre juridiquement opposable le concept d’horaire hebdomadaire dû aux élèves, car la responsabilité de l’éducation nationale deviendra une responsabilité de résultat dans l’acquisition des compétences.

Le rapport de 2006 propose d'intégrer aux horaires disciplinaires les dispositifs d'aide.
En effet les dispositifs d'aide qui sont proposés en plus des horaires disciplinaires coûtent cher.
De plus ils prolongent au-delà du raisonnable les journées d'élèves en grandes difficultés scolaires.

Ce changement est à la fois un puissant levier d'économies structurelles et de management des équipes.
Les économies structurelles sont réalisées car ces heures d'aide se substituent à des heures de cours, donc ne coûtent rien.
Le management des équipes en est facilité, car une équipe qui ne coopérerait pas verrait ses moyens diminués par le biais de la réduction de la marge allouée.
En effet, la marge est décidée par le recteur, sur la base des objectifs financiers et pédagogiques des académies.
Personne ne doute que cette marge sera la première variable d'ajustement à la baisse quand les besoins d'économies se feront pressants.

On observe aussi que l’interdisciplinarité et l'enseignement en projets sont mis en avant :

Si le volume horaire global est resté pratiquement stable, la part des disciplines a été modifiée à plusieurs reprises afin de dégager des marges de manœuvre pour permettre le travail en groupes allégés ou favoriser les « parcours diversifiés », les « travaux croisés », les « itinéraires de découverte » ou les « dispositifs en alternance » sans que la charge horaire des élèves s’en trouve alourdie.

Ces changements ont induit de la part des enseignants concernés un sentiment de frustration lorsqu’ils ont estimé que leur discipline voyait son volume horaire diminué au profit d’enseignements transversaux ou de modalités d’apprentissage alternatives. Par ailleurs, la rapidité du rythme de ces changements, l’un chassant l’autre avant même que l’on n’ait pu mesurer les effets du premier, s’est souvent traduite par un désintérêt de beaucoup d’enseignants et de chefs d’établissements pour les nouveaux dispositifs à mettre en œuvre.

Le rapport reconnaît que la volonté de faire travailler les élèves en projets (les EPI dans la réforme du collège) a au moins une vingtaine d'années.
Tour à tour appelés parcours diversifiés, travaux croisés et IDD chacune de ces modalités d'enseignement a été essayée à grande échelle, puis abandonnée.
Il est d'ailleurs noté, que l'efficacité de tels
dispositifs n'est jamais évaluée, et n'a donc jamais pu être démontrée.

Par exemple, avant de réformer le collège on aurait déjà pu évaluer la réforme du lycée qui est comparable. Mais cette évaluation est sans cesse reportée.

Il faudra aussi s’interroger sur ce manque de créativité qui consiste à toujours essayer la même idée, alors que les pistes d'amélioration ne manquent pas.
Enfin la liberté pédagogique est le meilleur gage de l'utilisation par le professeur de la pédagogie la mieux adaptée au contexte dans lequel il est placé.
Certes, un professeur doit d'abord être formé, pour avoir plusieurs techniques d'enseignement à sa disposition.
Et c'est bien dans cette direction que devraient porter les efforts d'une administration efficace.

A l’idée que l’amélioration de l’efficacité de l’enseignement passe nécessairement par une augmentation de moyens, doit se substituer l’idée que l’on peut faire mieux en faisant différemment.
La dualité entre qualité et quantité est clairement posée.
Ce sera un des débats majeurs de la réforme du collège 2016 : il y aura certes moins de cours, mais de qualité.
Posée en ces termes cette affirmation est doublement piégée :

D'une part apprendre prend du temps. Un temps incompressible et variable selon les individus.
En réduisant les horaires, on sacrifie les élèves les plus lents.

D'autre part la qualité d'un cours dépend avant tout du savoir-faire du professeur et non pas pour l'essentiel de dispositifs institutionnels.
La plupart des enseignants ont une démarche volontaire pour rechercher des solutions opérationnelles aux problèmes d'apprentissage qui leurs sont posés.
Cette recherche est limitée principalement par la compétence des professeurs et le temps dont ils disposent pour préparer et pour dispenser leurs cours.
Mais une pédagogie imposée fera-t-elle la qualité d'un cours ? Ce qui garantit que les professeurs peuvent faire différemment et s'adapter au mieux est généralement appelé liberté pédagogique.

Laisser au libre choix des établissements, dans le cadre de leur projet, la décision d’offrir l’apprentissage d’une seconde langue vivante en classe de cinquième.

L'introduction de la seconde langue vivante en cinquième est une mesure phare de la réforme du collège, obligatoire pour tous les établissements en 2016 :

Rationalisation de la carte des langues vivantes étrangères :
Limiter autant que faire se peut le nombre de choix possibles au niveau primaire pour assurer la continuité au collège (anglais, allemand, arabe, espagnol, italien, portugais, chinois)
Engager une réflexion stratégique sur le nombre de langues étrangères que l’enseignement obligatoire doit et surtout peut porter au niveau B1 parmi les choix actuels au collège : anglais, allemand, arabe, italien, hébreu, néerlandais, portugais, espagnol, turc, chinois, russe, japonais, polonais
Indicateur : Nombre de groupes de LV inférieurs à 10 élèves.
L'équilibre entre diversité de l'offre de langues et coût de ces enseignements est déjà posé.
Il faut limiter les situations d'enseignants face à des groupes inférieurs à 10 élèves jugés trop coûteux.
En même temps on prône l'enseignement des langues en petits groupes d'une quinzaine d'élèves afin qu'ils puissent apprendre à s'exprimer...

A la lecture du rapport, on est surpris de trouver dès 2006 autant de détails sur une réforme qui n'est finalement mise en place que 10 ans plus tard.
Dans ses grandes orientations la réforme du collège 2016 était déjà conçue en 2006 par une administration qui avance dans une direction bien déterminée.
Mais en y regardant de plus près, un observateur attentif note des différences sensibles entre le projet de 2006 et sa réalisation concrète en 2016.

Quelles volte-face entre 2006 et 2016 ?

Le premier changement notable concerne les options pour lesquelles la tendance s'est inversée entre 2006 et 2016 :
Ces pratiques sont favorisées par les stratégies d’offre éducative des établissements dont les intérêts convergent avec ceux des parents pour sélectionner les élèves. Cette diversification de l’offre se traduit par des choix d’option de langues ou de cours spécialisés comme les classes européennes ou les classes à horaires aménagés.
La stratégie d'offre éducative , qui était le signe de l'autonomie grandissante des établissements et du dynamisme des équipes pédagogiques n'est plus d'actualité.
Cette stratégie était un moyen de rendre attractifs des établissements en développant les options.
Cela permettait d'assurer une mixité sociale dans des établissements difficiles.
Mais utiliser une partie des moyens pour développer des options serait concentrer les effort à la périphérie de l'enseignement.
Le cœur de la mission du collège étant de faire reculer l'échec scolaire, il est maintenant recommandé de focaliser toutes les énergies sur des dispositifs pédagogiques : AP et EPI censés aider à lutter contre les grandes difficultés que rencontrent nos élèves.

Prendre les mesures pour que la fin du redoublement soit une chance nouvelle offerte aux élèves en difficulté.

Une telle évolution nécessite de promouvoir des changements importants dans l’approche des élèves en difficulté, notamment dans le cadre de PPRE reposant sur une analyse pédagogique suffisamment fine, où l’on évitera de reproduire avec l’élève ce qui a déjà été tenté sans succès parfois par le même enseignant ;

Les moyens jusque là consacrés au redoublement (1.5 milliard €) doivent être réinvestis dans les dispositifs d’aide, sur la base du projet de chaque établissement, ainsi que dans la réflexion sur les pratiques innovantes et la valorisation des réussites.
Malheureusement aucun dispositif d'aide n'est prévu pour traiter l'échec scolaire.
La fin du redoublement ne sera pas synonyme de nouvelle chance pour des élèves fragiles.
On aurait espéré des dispositifs innovants inspirés des pays nordiques où un élève en échec est pris en charge par des maîtres dont c'est la spécialité.
Mais aucun dispositif n'a été imaginé dans la réforme du collège 2016 pour ces élèves, qui passeront automatiquement d'année en année sans pourvoir suivre. Leur régression étant accompagnée d'une souffrance psychologique importante.


Qui sont les auteurs de ce rapport ?

L'équipe d'audit était composée de membres des inspections de l'éducation nationale et des finances.
Cette équipe réduite va rencontrer une centaine de personnes (p71 annexe III Liste des personnes rencontrées) : de nombreux hauts fonctionnaires et cadres de l'éducation nationale.
Toute la chaîne hiérarchique sera auditée : des recteurs jusqu'aux principaux de collège, en passant par les inspecteurs.
C'est donc une population de décideurs assez peu nombreux et éloignés d'une pratique quotidienne du métier d'enseignant qui va avoir la charge de proposer les idées de réforme du collège.
Les syndicats n'ont probablement eu qu'un rôle très minime et avant tout consultatif dans la conception de la réforme du collège.

On peut d'ailleurs penser que cette réforme est le signe d'une administration dans laquelle il y a un cloisonnement fort entre la base des professeurs et des cadres supérieurs dirigeants.
Ces deux populations travaillant finalement à atteindre des objectifs distincts.
Il serait essentiel de permettre à nouveau que les idées et les besoins puissent remonter de la base opérationnelle.
Les consultations auxquelles les professeurs sont toujours conviés a postériori, donnent de plus l'impression d'une administration qui cherche à s'acheter une bonne conscience.

La conduite du changement dans l'éducation nationale

Par ailleurs, le manque de lisibilité de certaines réformes, accompagné de quelques tergiversations ou volte-face, par exemple dans le domaine de l’aide aux élèves ou en matière de transversalité (parcours diversifiés, travaux croisés, itinéraires de découverte), n’ont fait que conforter la suspicion naturelle à l’égard des prises de position institutionnelles, tout en accréditant le mythe des réformes nombreuses et inutiles, avec le risque que cette perte de crédibilité n’affecte les chances de réussite des réformes à venir.

Pour  faciliter  leur  appropriation,  certaines  mesures  font  désormais  l’objet d’expérimentations préalables, visant aussi bien à assurer une meilleure communication qu’à prendre la mesure de problèmes éventuels. Cette pratique ne donne pas toujours lieu aux évaluations qui seraient nécessaires. Ainsi, a-t-on essayé de dépasser le stade de l’injonction, au profit d’une politique apparemment plus concertée, qui n’élimine pas pour autant le risque de défiance de la part de certains acteurs, ni des pratiques pouvant relever davantage de la logique d’une profession libérale.

Dès l'introduction il est question de conduite du changement des grandes organisations, telles que l'éducation nationale.
Par conduite du changement on entend l'ensemble des techniques managériales utilisées au sein de l'éducation nationale pour mettre en place des réformes.
Ces institutions sont réputées difficiles à réformer (il y a pourtant eu 11 réformes au collège ces 30 dernières années).

C'est une des leçons de ce rapport, pour réformer le collège il faudra employer de nouvelles techniques de conduite du changement :
- Stratégie des petits pas, chaque texte, livrés année après année, apportant une pièce du puzzle.
- Plan d'ensemble non communiqué, à tel point qu'un observateur serait incapable de voir quelle est la nature du changement. C'est souvent une ou deux années après que l'on comprend quels étaient les objectifs du ministère.
- Formatage à l'obéissance dès la formation initiale : les cadres de l'éducation nationale reprochent aux enseignants d'être trop autonomes, voire de croire leur métier relever d'une "profession libérale". Alors que ces enseignants sont surtout livrés à eux-mêmes pour trouver des solutions concrètes à des situations parfois critiques.
- Passage en vitesse en évitant un débat parlementaire : La réforme du collège a été publiée sous la forme d'un décret, et ce n'est certainement pas un hasard.
- Priorité donnée à la communication sur le contenu : On assiste aussi à des politiques qui donnent la priorité à la pédagogie de la réforme en direction de l'opinion publique, tâche jugée essentielle, au détriment du travail sur le contenu des changements.

On sent bien que les experts en conduite du changement ont été sollicités, mais il n'est pas sûr que la qualité du débat et des réformes y ait gagné.

Pour accompagner l’effort des établissements et des académies dans la mise en œuvre de ce nouveau mode de pilotage et éviter le retour aux pratiques traditionnelles (souvent peu efficaces
mais plus faciles à décider en raison des nombreuses pressions qui s’exercent sur les autorités académiques et les chefs d’établissements), la mission préconise l’utilisation de trois catégories de
leviers qui sont susceptibles d’être intégrés dans les contrats de performance pour faciliter la réalisation de certains objectifs : des leviers pédagogiques, des leviers financiers et des leviers de gouvernance.

Parmi les leviers listés on note :
- La rédaction de nouveaux programmes centrés sur le socle minimal de compétences qui obligent les professeurs à modifier le contenu de leurs cours.
- L'annualisation des horaires : favoriser une gestion souple pour gagner en "efficacité pédagogique".
- La suppression du redoublement : le redoublement inefficace et cher (coût 1.5 milliard € en 2002), jugé comme une solution d'une époque révolue.
- Éviter la systématisation du dédoublement des classes : mesure jugée peu efficace. On préférera les "groupes de besoin" dont la taille peut être équivalente, voire supérieure à une classe.
- Créer des relais auprès du chef d'établissement : les coordonnateurs de discipline.
- Valoriser la performance individuelle : améliorer les conditions de travail (emploi du temps, salle), allouer une "gratification individuelle non pécuniaire" quand un professeur donne satisfaction.

De l'état centralisé à l'état évaluateur : des règles écrites au management

Depuis deux siècles, l’offre éducative est organisée de façon centralisée avec des normes identiques pour toutes les composantes du système. Le travail est divisé en niveaux et en matières et
cette organisation engendre une définition précise des fonctions, rôles et compétences de chacun en fonction de règles écrites et précises. L’Etat met en place une hiérarchie et un contrôle de conformité de tous les agents du système aux règles et procédures à suivre. Cette organisation est justifiée par la nécessité de la plus grande universalité possible des règles à l’échelon de l’Etat nation, fondant ainsi une égalité de traitement et une égalité d’accès de tous à l’éducation.

Cette organisation est associée à une large autonomie individuelle et collective des enseignants, fondée sur leur expertise et sur leurs savoirs professionnels.

Le fonctionnement de l'éducation nationale a toujours été organisé par un ensemble de règles écrites.
Au fil des décennies ces textes se sont accumulés, ce qui leur a fait perdre beaucoup de leur force.
Ce cadre offre paradoxalement une grande liberté pédagogique aux professeurs à l'intérieur de limites bien précises.
Cette liberté pédagogique n'a de sens que si l'on fait confiance à des professeurs recrutés et formés pour leur excellence professionnelle.
Cependant, la crise du recrutement que traverse l'éducation nationale ne garantit plus un niveau d'expertise suffisant, et la formation des enseignants est une faiblesse du système.

Ce modèle d’organisation et de pilotage est contesté depuis une vingtaine d’années par l’introduction de pratiques nouvelles qui s’inspirent d’un autre modèle d’organisation, celui de l’Etat évaluateur.

L’autonomie des établissements, la contractualisation et la déconcentration au niveau des académies sont désormais privilégiées au détriment des solutions centralisées et planifiées. L’évaluation des résultats se développe avec, en particulier en France, la création de la DEP en 1987.
(...)
la contestation du modèle traditionnel d’organisation et de pilotage se traduit par l’érosion de l’autonomie professionnelle et individuelle des enseignants au travers du renforcement du rôle des chefs d’établissement et des incitations à la coordination pédagogique et au travail en équipe.

L’évolution en direction d’un modèle de pilotage fondé sur les objectifs et l’évaluation des résultats est cependant restée insuffisante pour contribuer à l’amélioration des résultats du système éducatif. C’est notamment le cas en matière d’évaluation. Comme le souligne Christian Maroy, « la mise en place des évaluations externes, ou semi-externes, s’est développée sans être assortie de réelles sanctions institutionnelles ou économiques à l’égard des établissements.

L'évaluation des résultats des collèges n'a pas toute la rigueur scientifique souhaitée.
Le principal indicateur reste les résultats au brevet des collèges.
Mais le contrôle continu en 3e pèse pour plus de la moitié de la note d'un élève au brevet, cet indicateur doit donc être écarté.
On reste surpris de l'absence d'une évaluation avec une méthodologie scientifique éprouvée.

Celle-ci passerait probablement par un test normalisé à l'entrée en 6ème et un second test à la sortie de la 3ème.
Ces tests n'étant pas corrigés en interne pour éviter d'être juge et partie.
En l'absence d'une telle évaluation, les indicateurs utilisés (poursuite d'études au lycée, compétences, notes,...) reflètent plus l'obéissance des équipes disciplinaires à des souhaits de l'encadrement, où des pratiques locales.
On voit donc qu'il est délicat de demander à des équipe d'atteindre des objectifs chiffrés qui ne représentent pas toujours une réelle amélioration de l'éducation des élèves.

L'Etat évaluateur doit donc commencer par évaluer scientifiquement les résultats des collèges.

Une fois ce diagnostic sur les résultats posé, il y a une volonté que chaque établissement cherche des solutions à sa problématique locale.
Cela passe par de nouvelles règles de fonctionnement moins directives, laissant des choix d'organisations variées.
Dans une moindre mesure, les textes réglementaires ont toujours laissé une marge d'adaptation locale.
Elle atteint 20% d'autonomie horaire dans la réforme du collège 2016.

On passe alors de plus en plus d'un monde de règles écrites, à un monde de management oral.
Ce management est plus basé sur le travail en équipes et l'obéissance aux consignes orales.
Un des problèmes qui se pose est que cette obéissance n'a pas de limites bien définies, et peut sérieusement limiter la capacité d'adaptation de chaque enseignant aux situations auxquelles il est confronté.


Conclusion


L'étude de ce rapport nous a passionnés car elle nous a permis de mieux comprendre les grands courants de changements dans lesquels s'inscrit la réforme du collège 2016.

Curieuse genèse que celle de la réforme du collège :
En 2006 elle est la réponse à une commande du monde politique en responsabilité à cette époque.
Elle a pour l'essentiel été conçue par les cadres dirigeants, hauts fonctionnaires de l'éducation nationale.
Puis elle est mise concrètement en œuvre par une autre majorité politique en responsabilité en 2016.

En pleine mutation, l'éducation nationale est pilotée par un cercle de décideurs déterminé à avancer vers ce qu'il juge bon pour l'institution.
Les professeurs de terrain sont peu présents dans ces cercles de décision, et les changements ne correspondent pas toujours aux attentes des acteurs opérationnels.
Cette éducation nationale, scindée en deux, partagée dans ses constats aussi bien que dans ses solutions, n'est pas en capacité de mobiliser ses énergies pour surmonter les défis qui l'attendent.
Ces deux populations doivent se parler et se comprendre à nouveau, car des résultats ne seront obtenus que si tout le monde avance dans la même direction.


Plus grave, l'évaluation scientifique des réformes est une faiblesse du système.
Entre 2006 et 2016, dans ce vaste intervalle, aucun test scientifique préalable n'a été conduit pour démontrer l'efficacité des mesures avancées.
Aucune évaluation préalable digne de ce nom ne permet de démontrer l'efficacité des EPI ou de l'accompagnement personnalisé pris sur les heures de cours.
Une agence indépendante de "l'évaluation des pratiques pédagogiques" pourrait permettre de dépasser le stade de l'injonction, à condition d'adopter des méthode scientifiques.
Il n'est pas acceptable que les changements ne soient pas testés avec toute la rigueur scientifique avant d'être déployés sur des millions d'élèves.
La preuve scientifique n'est malheureusement pas un outil très répandu dans la recherche en éducation en France.
D'autant que pour établir une preuve robuste il faut un temps long (plusieurs années), incompatible avec le temps politique.

Une éducation nationale pragmatique, qui cesserait de s'obstiner à proposer toujours les mêmes solutions, et qui ferait confiance à des acteurs de terrain que l'on recruterait et formerait pour viser l'excellence pédagogique, aurait sans aucun doute une marge de progression importante.

Cet exposé, déjà assez long, nous a obligés à choisir quelques extraits représentatifs de l'audit sur la "grille horaire des enseignements au collège".
Nous vous encourageons à lire l'intégralité du rapport qui est riche de beaucoup d'enseignements.

Page mise à jour le 4 novembre 2015




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