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Nouveau programme de Français : cycle 3

Remarque liminaire : L'analyse du projet de programme de français de cycle 3 (CM1-CM2-6e) qui suit ne prétend pas ne pas être subjective. C'est l'analyse d'un enseignant de lettres modernes passionné de littérature, qui a choisi et exerce ce métier pour transmettre le goût de lire et d'interpréter des textes, d'en sonder la richesse et tout ce que ces richesses nous révèlent, du monde et de nous-mêmes, que nous ignorions ou ne savions exprimer. C'est bien comme telles que vous lirez les lignes qui suivent. Cependant, nous avons fait l'effort de distinguer le plus souvent qu'il était possible les faits des opinions personnelles, d'une part, et d'étayer, d'autre part, ces dernières d'arguments et d'exemples.
Bonne lecture.


I. Les textes pour le français

Le projet de programme de français du collège réformé est consultable parmi les publications du Conseil Supérieur des Programmes (CSP) :

Outre les projets de programmes eux-mêmes, le CSP a progressivement mis en ligne des ressources complémentaires (ce qu'on appelait autrefois "documents d'accompagnement"), nous les indiquons pour information sans nous astreindre à les analyser (ils ne seraient de toute façon pas prescriptifs, et nous manquons de temps) :


Le programme de français actuellement en vigueur, quant à lui, est consultable dans le BO d'août 2008, il présente l'avantage essentiel de suivre, sur les 4 années de collège, une progression identique à celle du programme d'Histoire (ce qui favorise grandement le travail interdisciplinaire), du moins pour ce qui concerne le genre narratif (ce n'est pas toujours le cas pour le théâtre ou la poésie).

Les projets de programmes de français présentés par le CSP le 9 avril mettraient fin à cette particularité, abandonnant la progression conjointe français/histoire. C'est un de leurs aspects négatifs, de l'avis quasi unanime des collègues de lettres.

Avant d'entrer dans le détail de ces nouveaux programmes, nous vous signalons l'analyse particulièrement instructive d'un professeur de français également auteur depuis de nombreuses années d'un des manuels de français de référence, utilisé dans un grand nombre de collèges et dont la démarche méthodique est généralement appréciée, notamment en ce qui concerne l'étude de la langue. Par ailleurs deux analyses de Pierre Jacolino (membre du GRIP, Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes) pourront enrichir ces observations pleines de justesse, qu'il s'agisse du programme en littérature ou en langue (grammaire).

Pour notre part, nous faisons ici le choix d'une analyse "séquentielle", presque "ligne à ligne", de ce projet de programme de français, suivant la logique des auteurs du projet (même si l'ordre est parfois modifié pour la commodité de la lecture). L'inconvénient de notre choix est que l'analyse sera un peu longue, l'avantage est qu'il permet de balayer de façon extensive le projet, d'examiner ses points forts, ses points faibles, ses limites.



II. Les horaires de français au collège

Actuellement

Chaque élève bénéficie aujourd'hui, chaque semaine, de 5h de français en 6e (ou 4h30+30 minutes en demi-groupe), puis de 4h en 5e et 4e, enfin de 4h30 en 3e. À ces horaires minimum s'ajoutent 2h d'AP (Aide Personnalisée) en 6e que la circulaire n° 2011-118 du 27-7-2011 assigne en priorité à du soutien en français et mathématiques pour les élèves n'ayant pas validé le palier 2 de l'ancien socle commun.

Ainsi, dans les faits, jusqu'à aujourd'hui, les élèves de 6e bénéficient de 5h de cours de français par semaine et dans la très grande majorité des collèges d'1h par semaine de soutien de français en petit groupe dans le cadre de l'Accompagnement Personnalisé.

A quoi vient s'ajouter, jusqu'à l'année en cours, pour tous les niveaux, le soutien apporté dans le cadre de l'Accompagnement Éducatif, soit sous forme de soutien en français le cas échéant, soit sous la forme d'aide aux devoirs. Bien que cela n'ait pas été a priori présenté comme en lien avec la réforme du collège, le Ministère a supprimé l'Accompagnement Éducatif dès la rentrée 2015 (sauf dans les établissements les plus difficiles classés REP et REP+)...


Septembre 2016, avec la réforme du collège proposée

Le projet de la ministre prévoit 4h30 par semaine en 6e, 5e, et 4e, puis 4h en classe de 3e. Il faudra encore en déduire les heures d'AP et d'EPI, qui concerneront le français au même titre que les autres disciplines (l'AP de la 6e à la 3e, les EPI en 5e, 4e et 3e). Avant la réforme du collège, l'heure d'AP 6e s'ajoutait au français, après la réforme du collège les 3 heures d'AP doivent être déduites de l'ensemble des disciplines, français compris...

Comme on le voit, pour commencer, les professeurs de collège disposeront de moins d'heures de cours qu'aujourd'hui pour traiter les futurs programmes de français (surtout si on prend en compte le fait qu'il faudra déduire de cet horaire une part d'AP et d'EPI). On peut donc affirmer que les collégiens, et en premier chef ceux qui ont besoin de plus de temps pour apprendre, disposeront de moins de temps pour acquérir les connaissances et compétences du programme. Or sur ces programmes en eux-mêmes, il y a beaucoup à dire.



III. Conséquences de l'architecture des projets de programmes pour l'enseignement du français

En français, comme pour les autres matières, les projets de programmes du collège s'articulent autour de deux cycles de 3 années. Nous avons vu les difficultés que soulève un tel choix, spécialement s'agissant du cycle 3 "à cheval" entre primaire et collège (CM1-CM2-6e), même si le cycle 4 (5e-4e-3e) serait également affecté. Nous ne revenons pas sur ces problématiques déjà abordées dans la présentation générale des projets de programme : nous aurons, en effet, l'occasion d'examiner plus en détail le cas du français en cycle 3 et en cycle 4.

Il apparaît cependant utile de souligner que l'importance des connaissances à acquérir en français (du fait de ses horaires et de son caractère fondamental) ne peut que redoubler les contraintes de concertation entre les enseignants de français de chaque cycle, avec les difficultés concrètes engendrées par l'organisation d'un cycle 3 "inter-degré". Ceci serait d'autant plus vrai s'agissant de la maîtrise de la langue.

Toujours au chapitre des généralités, on peut déplorer que l'ambition affichée des programmes du CSP soit un peu limitée. Qu'on en juge en comparant, dans le tableau qui suit, les ambitions affichées par les programmes de 2008 toujours en vigueur, et celles du projet du CSP :

Principes et objectifs des programmes "2008" de français au collège (actuel)

"Les apprentissages des élèves au cours des quatre années du collège sont construits à partir des axes suivants :
- la pratique, la maîtrise et l’analyse de la langue française (grammaire, orthographe, lexique) ;
- un déroulement chronologique, avec des époques privilégiées pour chaque niveau (Sixième : l’Antiquité ; Cinquième : le Moyen Age, la Renaissance et le XVII° siècle ; Quatrième : les XVIII° et XIX° siècles ; Troisième : les XX° et XXI° siècles) ; le respect de ce cadre, qui n’est pas exclusif, assure la cohérence entre les enseignements de français et d’histoire, rendant ainsi possible des activités et des travaux interdisciplinaires ;
- une initiation à l’étude des genres et des formes littéraires ;
- le regard sur le monde, sur les autres et sur soi à différentes époques, en relation avec l’histoire des arts ;
- la pratique constante, variée et progressive de l’écriture, qui vient couronner le tout."
(Page 1)
Finalités des nouveaux programmes de français du CSP (projet)
  • cycle 3 (fin de 6e) :
"L’enseignement du français vise à faire acquérir une maîtrise de la langue orale et écrite permettant à l’élève d’accéder à la connaissances du monde qui l’entoure, de prendre toute sa place dans la société et de lui offrir tous les possibles pour penser et pour communiquer."  (Page 10)

  • cycle 4 (de la 5e à la 3e) :

"L’enseignement du Français s’organise autour de compétences qu’on peut regrouper en quatre grandes entrées : l’oral, l’écriture, la lecture, l’étude de la langue. Cet ordre de présentation marque l’importance au cycle 4 de travailler intensément l’oral et l’écriture comme entrées majeures pour mobiliser lecture et ressources de la langue." (Page 10)


Chacun jugera où se trouve l'ambition sur la base de ces présentations préliminaires. On observe ainsi que la seule occurrence du terme "culture humaniste" dans les programmes de cycle 3 concerne... les langues vivantes étrangères, tandis que les programmes de cycle 4 ne mentionnent qu'une fois la "culture humaniste"... dans le préambule commun aux Arts plastiques et visuels et à l’Éducation musicale (le programme d'histoire de cycle 4 fait aussi référence à la "pensée humaniste"). Pour l'ambition humaniste de l'enseignement du français, fermez le ban !

Comme on le verra plus loin, une analyse détaillée du projet montre que l'enseignement du français dans ces projets de programmes relève davantage du "cours de communication" que de l'étude des œuvres littéraires et de la construction d'une culture humaniste.

On constate pour finir l'abandon inexpliqué de la dimension chronologique des programmes de français, qui jusqu'ici se superposaient à la progression chronologique du programme d'histoire. Ainsi, les élèves de 5e étudient à ce jour, en histoire, la société féodale et, en français, les romans de chevalerie. Ce choix des programmes de 2008 offrait d'intéressantes perspectives en termes de réinvestissement comme d'interdisciplinarité (enjeu proclamé des nouveaux programmes) :

Niveau: Programme actuel de littérature (depuis 2008) Programme actuel d'histoire (depuis 2008)
6e Les textes fondateurs Des mondes anciens au début du Moyen-Âge
5e Récits de chevalerie et d'aventures Du Moyen-Âge aux temps modernes
4e Récits réalistes et fantastiques ; la satire au XVIIIe siècle Du siècle des Lumières à l'âge industriel
3e Récits du XXe et du XXIe siècle Le monde depuis 1914

Curieusement, le CSP (Conseil Supérieur des Programmes) a donc maintenu la chronologie dans les nouveaux programmes d'histoire, tout en abandonnant cette approche dans son projet de programme de français. Ce choix peu cohérent génère hélas, comme on va le voir, une double difficulté pour l'enseignant de français :
  • du point de vue didactique : comment permettre la construction d'une culture littéraire en mettant ainsi à mal toute perspective solide d'histoire littéraire ?
  • du point de vue pédagogique : comment mettre en œuvre une progression annuelle et de cycle qui assure aux élèves un parcours cohérent des siècles de littérature ? Cette difficulté est d'autant plus grande au sein d'un cycle 3 à cheval entre primaire et collège. On imagine les difficultés pour un collégien changeant d'établissement suite à un déménagement (la plupart du temps en début d'année scolaire). La possible modulation des horaires disciplinaires sur le cycle 4 vient d'ailleurs aggraver ces difficultés...

Pour ne rien arranger, en effet, quel que soit le niveau, on constate que le flou des projets de programme de français est loin de garantir l'égal accès de tous à une culture commune. Sous prétexte de donner de l'autonomie aux équipes, ce projet rend assez hasardeuse la construction d'une culture humaniste (dont on a vu qu'elle n'était pas l'ambition affichée du projet). Le riche matériau littéraire y est envisagé sans se préoccuper de sa construction historique (mouvement littéraire) et sans permettre de réellement approfondir la connaissance des genres.

Ainsi, du fait de cette double omission,  des collégiens pourraient donc, au sortir de leur scolarité obligatoire, ignorer l'existence même du mouvement naturaliste (Zola par exemple), ou les caractéristiques essentielles de la tragédie classique (Corneille ou Racine), - et ceci alors même que les enseignants auraient parfaitement respecté les programmes.



IV. Le cycle 3 (CM1-CM2-6e) en détail : le français en 6e...

A) L’analyse synthétique du rédacteur

Le projet de nouveau programme de français en cycle 3 (et donc, pour ce qui nous intéresse directement, en classe de 6e) se caractérise essentiellement par son flou dans la mesure où aucun repère annuel n'est fourni aux enseignants (de primaire comme de collège ayant en charge des 6e). Plus généralement, pour l'ensemble du cycle il est difficile de lier ces programmes à des contenus précis.

Si l'on veut résumer l'orientation de ce projets programme de français de cycle 3, on peut dire qu'il s'agit essentiellement d'étudier le français comme "outil de communication", on devrait davantage parler de "cours de communication" que d'enseignement du français tel qu'on l'entend usuellement en collège (c'est-à-dire l'étude du fonctionnement de la langue et l'étude de la littérature en français par la lecture et l'écriture).

Le projet envisage de privilégier les 3 entrées suivantes (le tableau qui suit reproduit fidèlement ce qu'on trouve en p. 10)  :


Langage oral

 Lecture et compréhension de l'écrit, écriture

(cette entrée représente 60 à 70% du temps de français)

Étude de la langue


Que les nouveaux programmes promeuvent l'oral est une bonne chose (les élèves de 3e passent une épreuve orale d'HDA comptant coefficient 2 au brevet des collèges, or il est rare que les futures candidats aient eu le loisir de passer un oral blanc). Les programmes de 2008 avaient timidement amorcé la mise en valeur de ce "continent" inexploré (ou prétendu tel), comme en témoigne cette courte citation :

"L’oral s’enseigne comme l’écrit. Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler la mise en voix,
la gestuelle et l’occupation de l’espace. C’est dans ce cadre que prennent place en particulier la récitation (en liaison avec les textes étudiés), la lecture à haute voix, l’exposé, le compte rendu, les
échanges organisés. Ces exercices donnent lieu à une évaluation."
(Programme 2008, pp. 2 et 3)

Le projet du CSP a le mérite de mettre encore davantage l'accent sur l'oral (sans négliger l'écrit, dans les intentions du moins). Toutefois le tableau précédent pose la question de la place accordée à l'étude de la langue (la grammaire) puisqu'il ne reste alors que 30 à 40% du temps à départager entre celle-ci et le développement de l'oral. Le programme de cycle 3 du CSP ne précise d'ailleurs pas le volume accordé à l'étude de la langue, mais on peut raisonnablement l'estimer entre 20% et 25% (sur les 30% à 40% qui restent).

Les parents trouveraient-ils cela suffisant ? Notre expérience des réunions parents-professeurs montrent que l'étude et la maîtrise de la langue constituent le 1er poste de préoccupation des parents de collégiens, surtout en 6e et 5e.

Certes, la pratique de l'écrit prend appui sur des compétences en langue, et les développe. Mais l'étude de la langue dépasse la question de l'écrit : la compréhension du système syntaxique n'est-elle pas en soi un outil de pensée ? Cette pensée ne se construit-elle pas par l'étude de la langue ?

Ces observations faites, nous vous proposons une analyse synthétique des points forts et des limites du projet du CSP pour l'oral, la lecture (& compréhension de l'écrit), l'écriture, enfin l'étude de la langue (suivant l'ordre retenu par le volet 3 du programme de français de cycle 3).


1. Le langage oral

Cette entrée est particulièrement mise en valeur, ainsi qu'il a été dit. On peut tout de même déplorer que l'ambition soit ici purement "communicationnelle", pour ne pas dire étroitement utilitaire.

Il suffit pour s'en convaincre de lire les trois "Compétences attendues en fin de cycle 3" s'agissant de l'oral (tableau p. 11) :

- Comprendre les discours nécessaires à la vie sociale et scolaire : messages divers, descriptions, récits, consignes et prescriptions.
- Produire des discours nécessaires à la vie sociale et scolaire, adaptés aux contextes et aux interlocuteurs.
- Interagir avec ses pairs, l’enseignant, d’autres interlocuteurs, pour vivre et apprendre ensemble.

L'oral est donc perçu dans une visée utilitaire de l'ordre du quotidien en termes de sociabilité et essentiellement dans l'environnement scolaire. C'est peu de dire qu'une telle vision paraîtra bien limitée à quiconque promeut une vision humaniste de l'école.


2. Lecture et compréhension de l'écrit

L'intitulé même de l'entrée indique que le français recouvre pour partie seulement une dimension potentiellement littéraire, mais surtout une dimension "communicationnelle", proche de la perspective adoptée par l'enseignement des langues vivantes étrangères en collège (une telle perspective est alors pertinente). Dans ces conditions, il n'est pas étonnant que le projet de réforme du collège mette à mal l'enseignement des langues anciennes : celles-ci sont enseignées dans une perspective littéraire, comme des Humanités, justement, ce que le projet de programme du CSP conteste déjà au français (sans l'énoncer, certes, mais non moins efficacement).

Voici les deux "Compétences attendues en fin de cycle 3" pour la lecture et compréhension de l'écrit (tableau p. 12) :

- Lire, comprendre et interpréter un texte littéraire en autonomie et réagir à sa lecture.
- Lire et comprendre des textes et des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images) pour apprendre dans les différentes disciplines.

On observe tout d'abord que "Les connaissances et compétences du socle commun" ne sont plus désormais que des "compétences" (la connaissance est escamotée si l'on considère l'objectif du cycle).

La dimension littéraire, encore présente, se trouve singulièrement appauvrie. Désormais, il n'est plus question de transmettre une culture littéraire aux élèves de 6e. La régression est d'importance si l'on considère que le programme actuel de français en 6e recouvre non seulement les contes, mais aussi "les textes fondateurs", à travers des extraits d’œuvres d'une grande richesse, telles que la Bible, L'Iliade & l'Odyssée d'Homère, les Métamorphoses d'Ovide, ou encore L'épopée de Gilgamesh.

Ces textes fondateurs peuvent paraître difficiles d'accès. Ils le sont, mais la jeune curiosité de collégiens de 6e constitue la plus parfaite "antenne" qui soit pour des textes aussi riches de poésie, de sens et de symboles. En outre, cette première approche littéraire est jusqu'à aujourd'hui étayée par l'actuel programme d'Histoire parallèle en 6e. Cette première étude des textes fondateurs constitue une merveilleuse entrée en littérature, et peut s'ouvrir sur de belles séances d'initiation de "nos 6e" aux Langues et Cultures de l'Antiquité par nos collègues de Lettres Classiques (qui suscitent à cette occasion de multiples vocations de latinistes en 5e). Tout cela est mis à bas.

Que restera-t-il en termes de programme littéraire en 6e si le projet du CSP devait s'appliquer ?

Selon le projet il ne serait plus question que de connaître les "caractéristiques et spécificités des genres littéraires (conte, fable, poésie, roman, théâtre)" mais aussi des "formes associant texte et image (album, bande dessinée)".

Aucune époque n'est spécifiée. En fait, cette approche n'est pas sans évoquer l'extension à la totalité du futur programme de l'initiation aux genres poétique et au théâtre que l'on trouve déjà dans les programmes de français de 2008 en 6e. Autant dire que pour nous le CSP reprend la part la plus contestable du programme actuellement en vigueur.

Il nous a toujours apparu assez contestable d'imaginer possible de réaliser une réelle "initiation" à un genre littéraire en "balayant" sommairement ses évolutions sur le temps long, avant d'en avoir fixé une "approximation" dans un contexte défini (pour mieux dépasser cette première approximation). Au contraire, notre expérience personnelle du programme actuel de 6e (surtout s'agissant de "l'initiation à la poésie") nous a toujours montré la difficulté de mettre en œuvre une démarche diachronique (analysant un genre sur le temps long) avant d'avoir au préalable initié les élèves au genre dans le cadre d'une étude synchronique (analysant le genre à une époque donnée).

Qu'il s'agisse du cycle 3 ou du cycle 4, le CSP propose donc de restreindre l'étude de la littérature à un balayage superficiel et généralisé des genres, dans des séquences où le saupoudrage des connaissances serait en quelque sorte la règle. L'idée pourtant excellente de favoriser par là les liens entre les œuvres est alors un leurre, ruinée qu'elle est par l'approche superficielle retenue. Nous pouvons d'ailleurs démontrer la parfaite inanité de l'idée d'envisager des liens intertextuels entre des œuvres sans avoir au préalable établi des connaissances solides. Les professeurs de collège qui ont été jury de l'épreuve d'Histoire des Arts sont parmi les mieux placés pour le savoir : les candidats qui méconnaissent l’œuvre qu'ils présentent sont toujours les moins capables d'établir des liens avec d'autres œuvres.

Les projets de programmes listent ensuite toute une série d'outils pédagogiques à l'usage de l'enseignant ("carnets de lectures, affichages littéraires, blog"). Ils sont utilisés par nombre de collègues, mais leur mention dans les programmes est quelque peu incongrue et contredit la prétention des auteurs à favoriser la "liberté pédagogique", de même que la déclaration d'intention du préambule, dont nous rappelons les termes :

"Les projets de programmes n’entrent pas dans le détail des pratiques de classe, des démarches des enseignants ; ils laissent ces derniers apprécier comment atteindre au mieux les objectifs des programmes en fonction des situations réelles qu’ils rencontrent dans l’exercice quotidien de leur profession." (projet de cycle 3, page 3, passage en gras d'origine.)

La liberté pédagogique des enseignants est bien davantage mise à mal par une disposition spécifiée parmi les "Repères de progressivité" (p. 13):

"Les activités reliant la lecture et l’écriture s’inscrivent dans des séquences d’enseignement d’une durée indicative de 2 à 4 semaines et contribuent à la constitution d’une culture littéraire. Chaque année, 6 à 8 ouvrages représentant l’ensemble des genres sont étudiés dans le cadre de ces séquences. Le conseil de cycle définit ce parcours de lecture." (Nous mettons en gras).

Cette disposition mettrait un terme à la liberté pédagogique des enseignants et aurait pour conséquence d'uniformiser le contact des élèves avec la littérature. L'enseignement du français cesserait donc d'être le lieu privilégié d'une expérience personnelle de lecteur à travers la rencontre d'un enseignant-lecteur constitué par ses propres rencontres d'auteurs. Le terme même de "parcours" est un dévoiement de ce qu'est l'expérience vivante de lecture : à savoir la rencontre toujours intime de personnalités au contact des oeuvres qu'elles ont engendrées, qui les dépassent mais sont une expression de leur sensibilité et de leur personnalité.

Le projet poursuit d'ailleurs son entreprise de mise en carcan de la littérature dans l'enseignement du français en 6e :

"Les textes et ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser. Ces textes sont empruntés à la fois aux classiques de la littérature et à la littérature de jeunesse contemporaine (listes de préconisations ministérielles). Ils sont proposés en lecture intégrale ou par extraits. Ces lectures s’organisent autour de questions qui appellent les mises en relation entre les textes."

Si le "parcours de lecture" est uniforme en vertu de la décision de l'hypothétique (et très bureaucratique) "Conseil de cycle", on est quelque peu forcé d'imaginer qu'il en va de même des questions appelant les mises en relation des textes. A l'unicité du choix des œuvres s'ajouterait donc l'unicité de leur mise en relation. Bel exploit pour un programme prétendant favoriser la liberté pédagogique en somme.

Glissons et terminons notre revue du programme de lecture et de compréhension de l'écrit. L'essentiel de ce contenu concerne en réalité la compréhension de textes non littéraires. Il s'agit de "comprendre des textes et documents", etc. Le français cesse d'être une discipline partie prenante des Humanités pour ne devenir que ce langage parmi d'autres que le socle commun lui promettait d'être : un outil de communication, et même, d'une certaine façon, un outil de communication scolaire - prélude à un usage non moins utilitaire du français dans le monde du travail.

Le hasard d'une lecture nous invite à tisser ici-même un lien inattendu avec les travaux d'un intellectuel (peu médiatique). Voici ce qu'écrit Roland Gori, dans son dernier ouvrage au titre peu engageant, La fabrique des imposteurs (Babel, Actes Sud) :

"Le mépris dans lequel aujourd'hui on tient la formation des jeunes par les "humanités" constitue une catastrophe écologique. C'est la nature même de la pensée, l'environnement mental que l'on sacrifie aux intérêts directs des apprentissages techniques et instrumentaux. Nous sacrifions délibérément ou inconsciemment le vecteur le plus profond et parfois le moins visible de la culture du sujet démocratique. " (Roland Gori, La fabrique des imposteurs, pp. 254 & 255 ; c'est nous qui soulignons.)

La suite de la citation n'est pas moins digne d'intérêt mais romprait quelque peu, croyons-nous, l'objectif de neutralité que les rédacteurs se sont assignés en acceptant de collaborer au présent site d'analyse du projet de réforme du collège. Examinons plutôt ce qu'il en est de l'écrit dans le projet de nouveau programme de français pour le cycle 3.


3. L'écriture

Il n'est plus question de "rédaction", et, au vu de l'examen de l'ensemble du projet, on peut raisonnablement penser que ce n'est pas par crainte du jargon que le terme "rédaction" a été tenu à l'écart.

Voici l'unique "Compétence attendue en fin de cycle&npsp;3" pour l'écriture (tableau pp. 13 & 14) :

- Écrire un texte d’une à deux pages adapté à son destinataire. Après révision, le texte produit doit être organisé et cohérent. Il est attendu que la graphie soit lisible et que les régularités orthographiques soient maîtrisées.

Une fois encore c'est la dimension communicationnelle qui est privilégiée. Le texte doit être "adapté à son destinataire". Il n'est pas question de la visée du rédacteur, encore moins de visée esthétique.

Ceci n'a rien d'étonnant dans la mesure où le détricotage de l'étude des genres littéraires (dans le programme de lecture fortement allégé qui serait celui de la 6e) ne permet pas d'inscrire l'écriture dans une filiation générique (en lien avec un genre littéraire : il ne s'agit pas de devenir auteur de conte, ni même d'écrire comme un auteur de conte, mais d'écrire en lien avec un conte, par exemple).

Dans ces conditions, on ne peut qu'être critique quant à la possibilité même de développer des "projets d'écriture" ou ce que le programme nomme "écriture créative". On ne créé par sur du vide, mais en ordonnant ce qui est informe (selon une belle interprétation symbolique de la Genèse, qui n'est plus au programme de 6e). Or "l'écriture créative" du CSP est indépendante de toute étude de genre (rendue impossible par la composition même du programme). A titre personnel, le terme même "d'écriture créative" nous semble inadéquat : l'idée "d'écriture d'invention" (terme employé en lycée) s'approche davantage de l'esprit de l'exercice, la notion "d'écriture d'imagination" serait peut-être plus adaptée encore - l'imagination étant la faculté consistant à mettre en image(s).

La distinction entre "textes littéraires", "textes propres aux disciplines" et "écrits sociaux" apparaît de même peu pertinente. Les lettres de la Marquise de Sévigné, pour ne citer qu'elles, n'ont-elles pas montré que la dimension sociale de l'écrit n'excluait pas nécessairement son expression littéraire ? De même que l'écrit littéraire s'inscrit en réalité dans le fait social (salon, concours, mouvements littéraires, etc).

La conception de l'écrit affleurant du projet de cycle 3 nous semble en réalité très problématique. Elle idéalise ainsi la dimension artistique de l'écriture en la détachant d'une pratique qui serait bornée à sa dimension utilitaire : n'est-ce pas justement le meilleur (le pire ?) moyen d'enfermer les collégiens de 6e dans leurs représentations de l'artiste à part, comme un individu qui aurait de l'imagination ? Combien de fois avons-nous entendu des élèves nous répondre qu'ils ne pouvaient pas écrire parce qu'ils "n'ont pas d'imagination" ?

Au reste, quelque fiction de projet qu'on y introduise, les écrits des élèves sont et resteront toujours des "écrits scolaires", et ce n'est pas faire injure à leurs jeunes auteurs que les autoriser à n'en pas être dupes. A condition que ce statut scolaire des écrits de nos élèves ne soit pas considéré comme excluant de fait la possibilité de leur dimension littéraire (à quelque niveau), notre expérience de correcteur prouve évidemment qu'il n'en est rien.

Au-delà de ces critiques qui ne sont pas secondaires, nous pouvons reconnaître à la réflexion des auteurs du projet d'accorder une place intéressante à la génétique de l'écrit lorsque le projet énumère les "phases" de l'écriture ("Planifier, formuler, transcrire, réviser").

Ce point mériterait sans doute d'être approfondi. Ne pourrait-on pas envisager de faire travailler des collégiens de 6e sur des brouillons d'écrivain ? Quel meilleur moyen de faire percevoir à nos jeunes élèves que tout écrit "fini" nécessite une phase de travail préparatoire, que les travaux d'écriture "scolaires" ne diffèrent pas consubstantiellement de ceux des écrivains, enfin que les textes étudiés en français sont le fruit d'un travail, d'une histoire ?

D'autres dispositions du projet sont en revanche problématiques. Ainsi les repères de progressivité concernant l'écrit (tableau p. 14) indiquent :

"Toutes les formes d'écrits sont pratiquées en articulation avec le parcours de lecture élaboré en conseil de cycle."

Ainsi, à " parcours de lecture" contraint correspond logiquement un "parcours d'écriture" non moins contraint. La formulation n'est pas aussi péremptoire s'agissant du domaine de création qu'est l'écriture, mais l'intention est perceptible. Il va sans dire que tout ceci ne peut que conduire à une uniformisation de l'interprétation même des œuvres : l'écriture en lien avec les œuvres étant toujours une des formes innombrables que revêt l'interprétation littéraire.


4. L'étude de la langue :

Voici les remarques liminaires du projet concernant l'étude de la langue :

"Le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des activités langagières de compréhension de textes et de productions qui ont du sens pour les élèves. La langue est un système structuré, hiérarchisé, et le travail sur les régularités est à privilégier. La finalité de son étude explicite est d’abord orthographique (orthographe lexicale et grammaticale). La nécessité est d’assurer des savoirs solides autour des notions centrales et de susciter l’intérêt des élèves pour l’étude de la langue. La découverte progressive du fonctionnement syntaxique et sémantique de la phrase pose les bases d’une analyse plus approfondie du système de la langue qui ne fera l’objet d’une étude explicite qu’au cycle 4."

On perçoit d'emblée une contradiction : sitôt après avoir rappelé avec quelque à-propos que "la langue est un système structuré, hiérarchisé", il est ajouté que le "travail sur les régularités [serait] à privilégier", comme si cette nécessité découlait de la nature du matériau linguistique. Or ce que le projet conçoit implicitement comme des irrégularités de la langue n'est qu'un autre ordre de régularité qui fait partie intégrante de la structure hiérarchisée du matériau linguistique.

Certaines orientations ici annoncées paraissent pertinentes, d'autres pas du tout. On ne peut que souscrire à la nécessité "d'assurer des savoirs solides autour des notions centrales [comme] de susciter l’intérêt des élèves pour l'étude de la langue."  Mais est-il concevable d'assigner à cette étude une finalité essentiellement "orthographique" ?

N'est-ce pas commettre un lourd contresens, confondre la cause avec l'effet ? La défaillance orthographique (sans parler de la dyslexie) relève, au contraire, bien souvent d'un défaut d'analyse logique et grammaticale, l'orthographe ne fait que révéler cette lacune scolaire (que l'institution aggraverait avec ses nouveaux programmes).

C'est pourquoi il est inconcevable de lire que "[la] découverte progressive du fonctionnement syntaxique et sémantique de la phrase pose les bases d’une analyse plus approfondie du système de la langue qui ne fera l’objet d’une étude explicite qu’au cycle 4."

Les compétences attendues en fin de cycle 3, sont pour les concepteurs du projet, les suivantes :
- Repérer les propriétés des notions centrales utiles en orthographe : le nom et l’accord en genre et en nombre au sein du groupe nominal, le verbe, l’accord avec le sujet (nominal / pronominal) et l’accord de l’attribut avec le sujet.
- Identifier les classes de mots qui subissent des variations morphologiques (nom, déterminant, adjectif, pronom, verbe).

On perçoit la volonté de subordonner l'étude de la langue à la maîtrise orthographique (ce que l'on nomme l'orthographe grammaticale) et cela peut, en effet, paraître assez pertinent, à première vue. Une telle vision de la langue est pourtant bien réductrice et laisse de côté la contribution d'une bonne compréhension grammaticale à la pensée, en elle-même et par l'apport de la maîtrise grammaticale à l'acquisition de compétence de lecture et compréhension.

Les professeurs de français qui font étudier Molière (auteur dont on ne trouve plus trace dans ces projets de programme) en 6e ou 5e ne peuvent ignorer cette problématique essentielle : ils savent l'obstacle que peut constituer la syntaxe particulière de la langue classique pour de jeunes élèves qui n'attendent que d'y être rendus sensibles (et telle est l'une des missions de l'enseignant de lettres). On comprend difficilement qu'une telle évidence ait pu échapper à la réflexion du groupe d'experts chargé par le CSP d'établir les programmes de français.

Pour une analyse plus approfondie des spécificités et des faiblesses du projet de programme de français de cycle 3 s'agissant de l'étude de la langue, nous vous renvoyons à l'analyse complémentaire par un auteur de manuel de français ainsi qu'à l'analyse que livre Pierre Jacolino, membre du GRIP, sur la place donnée à l'étude de la langue dans les projets de programmes des cycle 2, 3 et 4 (de l’élémentaire à la 3e donc).

Vous trouverez ci-dessous la suite de notre analyse du programme de français de cycle 3 dans son ensemble, en particulier s'agissant de son architecture et de la façon dont les auteurs explicitent la contribution de la discipline au socle commun (les programmes de français de cycle 4, quant à eux, feront l'objet d'une analyse dédiée, eu égard aux différences de structure essentielles entre les deux projets).



B) Analyse des principes généraux du projet

1. L'architecture du cycle 3 et ses conséquences possibles

Le cycle 3 présente la particularité d'être "à cheval" sur le primaire et le collège. On l'a compris, ceci rend d'autant plus essentiel une construction cohérente du programme de cycle 3. Qu'en est-il  s'agissant du français ?

Ainsi qu'il a été dit, les concepteurs des nouveaux programmes ont fait le choix surprenant de n'indiquer aucun repère annuel pour le programme de français de cycle 3 (contrairement au choix retenu pour l'Histoire-Géographie, notamment)... Concrètement cela signifie qu'il n'y a plus de programme spécifique de français en 6e.

Pour être plus précis, le programme de français en 6e, ce sera tout ce que les élèves n'auront pas acquis du programme de cycle 3 en CM1 et CM2... Dans ces conditions, il est à craindre que les enseignants se bousculent moins pour prendre en charge des classes de 6e chargées et souvent très hétérogènes...


2. Le français et le socle commun (rappel)

Même si chaque discipline (chaque matière) est censée participer à chacun des 5 domaines, il apparaît que le français devrait concerner plus spécifiquement le premier et le cinquième domaine, encore qu'il ne faille pas négliger sa contribution en méthodologie et au domaine civique par la formation de l'esprit critique. Nous ne nous intéresserons ici qu'au premier et au dernier domaines du socle :

Domaine 1. "Les langages pour penser et communiquer" : c'est dans ce domaine que l'on trouve, premier parmi d'autres langages, l’apprentissage de la langue française. Il est précisé dans le décret qu'à l'intérieur même de ce domaine, il n'y a pas de compensation possible entre les différents "langages". En clair, un collégien ne pourrait compenser une absence de maîtrise de la langue française par la maîtrise du langage du corps ou des langages informatiques. Cette particularité semble minorer la mise sur le même plan (que l'on peut juger regrettable) de la langue "maternelle" (celle de la vie quotidienne, de la plupart des apprentissages) et des autres langages...

Domaine 5. "Les représentations du monde et l’activité humaine" : ce domaine, consacré à la compréhension des sociétés dans le temps et dans l’espace, s'intéresse à la culture en général. On peut envisager que la dimension culturelle du matériau littéraire tienne une place importante ici, même si le projet semble davantage privilégier la notion (floue) de "parcours de lecture" à celle, humaniste, de culture littéraire.




C) Contenus détaillés des projets de programmes de français en cycle 3

Notons que ce contenu ne fait l'objet d'aucun questionnement dans la consultation organisée par la DGESCO: le service en question interroge essentiellement les participants sur la logique interne (articulation au socle, etc).

1. Le volet 1 des programmes : enjeux et objectifs de formation du français en cycle 3

Le projet indique que "le cycle 3 doit consolider [les acquisitions du cycle 2 en termes d'outils de lecture et d'écriture de la langue française ] afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l'écriture." Plus loin, les concepteurs soulignent que "de manière générale, la maîtrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 qui doit assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité".

Dans les intentions donc, l'étude de la langue comme système (donc de sa grammaire) semble affirmée comme une priorité. Il conviendra d'analyser la mise en œuvre effective de cette priorité des programmes de cycle 3 à travers le volet 2 du projet. On peut toutefois déjà regretter que l'étude de la langue soit ici présentée comme un simple outil au service des apprentissages scolaires, et non comme le moyen fondamental de construction d'une pensée personnelle et d'une culture commune.

La dimension littéraire de l'enseignement du français paraît nettement négligée dans le volet 1, tout se passe ici comme si le français en 6e se réduisait à un outil de communication. Ce glissement est perceptible dans le passage suivant, où les arts ne semblent concerner que les arts plastiques et l'éducation musicale :

" Dans le domaine des arts, qui regroupe les arts plastiques et l’éducation au visuel ainsi que l’éducation musicale, le cycle 3 marque le passage d’activités servant principalement des objectifs d’expression, à l’investigation progressive par l’élève, à travers une pratique réelle, des moyens, des techniques et des démarches de la création artistique. Les élèves apprennent à maîtriser les codes des langages artistiques étudiés et développent ainsi une capacité accrue d’attention et de sensibilité aux productions. Ils rencontrent les acteurs de la création, en découvrent les lieux et participent ainsi pleinement à l’élaboration du PEAC [Parcours Educatif d'Arts et de Culture, dont les contours sont encore peu définis]."

On le voit, dans l'esprit des concepteurs des nouveaux programmes de cycle 3, la littérature n'est plus un art (la situation diffère un peu s'agissant du cycle 4 où la dimension littéraire du français en collège est affirmée, non dans le programme de français en lui-même, toutefois, mais par le "truchement" de sa participation à l'enseignement interdisciplinaire d’Histoire des Arts).

En cycle 3, la dimension littéraire semble devenir un prolongement de l'EMC, l’Éducation Morale et Civique, nouvel enseignement voulu par Vincent Peillon, et remis au goût du jour suite aux événements tragiques de début janvier. Nous allons le voir en nous intéressant au volet 2.



2. Le volet 2 des programmes : contribution du français au socle commun pour le cycle 3

Ce qui frappe en lisant ces nouveaux programmes de français de cycle 3, c'est la quasi-disparition du français comme discipline enseignée en tant que telle en classe de 6e. Le français (comme toutes les matières dans ce cycle inter-degré) se retrouve noyé dans le socle commun, chaque domaine du socle engloutissant le français dans un ensemble à la fois peu structuré (et ce malgré la jolie présentation sous forme de tableaux) et encore moins hiérarchisé.

Domaine 1: les langages pour penser et communiquer

"Le français a pour objectif principal en cycle 3 la maîtrise de la langue française dans les trois champs d'activités langagières : le langage oral, la lecture et l'écriture."

L'étude de la langue comme système (la grammaire) semble reléguée sur un autre plan, à rebours des programmes de 2008. Cela se confirme dans la suite du document : "[Le français] y contribue également par l'étude de la langue qui permet aux élèves de réfléchir sur son fonctionnement, en particulier pour en comprendre les régularités et assurer les principaux accords orthographiques."

Ainsi l'étude de la langue cesse d'être l'étude d'un système ordonné et hiérarchisé (ce qu'on appelait la grammaire), mais semble devenir une simple observation (réflexive) des "régularités" de la langue dans une perspective louable d'orthographe grammaticale (les principaux accords).

Curieusement le français est également sollicité lorsqu'il est question de la langue vivante ou régionale :

"En français en étude de la langue on s'attachera à comparer le système linguistique du français avec celui de la langue vivante étudiée en classe."

Ainsi, la langue française comme système ne serait déjà plus étudiée en tant que telle, mais voilà désormais qu'elle doit servir d'outil de comparaison avec la langue vivante étudiée ! N'est-ce pas incohérent ? Et surtout les professeurs de français ont-il été formés pour comparer leur langue avec l'anglais ou toute autre LV ? L'intendance suivra-t-elle ?

Toujours au titre de l'enseignement de la langue vivante, les programmes pour l’enseignement encouragent les enseignants de français à privilégier, "en littérature, la lecture d'albums ou de courts récits en édition bilingue"! Là encore quid des compétences des enseignants de français ? Par ailleurs, nous avons ici l'unique référence à des œuvres littéraires dans le volet consacré à la contribution des disciplines au socle. N'est-ce pas un aveu de la perte d'ambition de l'enseignement du français en cycle 3 ? Il suffit de se souvenir que l'ambition affichée des programmes de français de 2008 n'était rien moins que "fonder une culture humaniste", nous en sommes désormais bien loin, au moins pour la 6e (niveau actuellement consacré aux textes fondateurs...).

Le français est censé être mis à contribution dans l’acquisition des "langages scientifiques et informatiques", sans qu'il soit trop précisé comment, ni avec quelle finalité... Les auteurs du projet expliquent simplement "[qu'] il importe que tous les champs disciplinaires soient concernés par l'acquisition des langages scientifiques". La formulation est, du reste, aberrante : les disciplines sont ou ne sont pas concernées, à la rigueur, et si elles sont concernées, il importe davantage de voir dans quelle mesure et comment ces disciplines peuvent y contribuer.

Si l'on se réfère au français, en ne travaillant "que" la maîtrise de la langue, il est évident que l'enseignement "strictement disciplinaire" du français contribue grandement à l'acquisition des langages mathématiques, scientifiques et informatiques, dans la mesure où les enseignements en question sont pour l'heure dispensés en langue française...

"Le français tout comme la langue vivante étudiée" doit, selon les nouveaux programmes "[donner] toute sa place à l'écriture créative et à la pratique théâtrale.".

Là encore, le français est mis sur le même plan que la LV étrangère. On peine à comprendre ce que serait une telle "écriture non créative" qui apparaît ici de façon artificielle totalement indépendante d'un programme de lecture dont on a vu l'inconsistance. Il en va de même des pratiques théâtrales qui apparaissent déconnectées de toute étude du genre dramatique (ou initiation). De l'improvisation telle que défendue par le Premier Ministre, en somme ? L'exercice a ses qualités, il comporte aussi ses limites et l'étude du genre théâtral en littérature a des finalités éducatives plus larges.

Ce qui est ici intéressant, c'est que parallèlement au projet de réforme du collège, le gouvernement a décidé, dans l'indifférence à peu près générale, de supprimer dès la rentrée 2015 l'Accompagnement Éducatif dans la quasi totalité des collèges (à l'exception des plus difficiles, classés REP et REP+). Ce dispositif a pourtant permis à de nombreux collégiens de participer gratuitement à des clubs théâtre ou d'improvisation en liaison avec des intervenants extérieurs. Où est la logique ?

On peine à comprendre pourquoi et comment l'hypothétique généralisation de ces pratiques (volonté affichée par les nouveaux programmes) devrait passer par la destruction de ce qui existe déjà en la matière... A défaut de pouvoir répondre à cette question, poursuivons l'analyse des apports de l'enseignement du français au socle commun, à travers son 2nd domaine de formation.


Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce second domaine (comme, en réalité, tous les domaines à l'exception du premier) est beaucoup moins détaillé.

Ainsi, selon le projet, "tous les champs disciplinaires doivent apprendre aux élèves à organiser leur travail pour améliorer l'efficacité des apprentissages". Chacun appréciera le flou de la proposition.

La nouveauté toutefois c'est qu'il est alors précisé (dans le projet de programme d'enseignement) : "Au moins un projet interdisciplinaire sera réalisé chaque année du cycle" (cette proposition est écrite en gras). Ce point est traité sur le présent site dans la rubrique EPI (pour Enseignement Pratique Interdisciplinaire). Mais il est intéressant de voir que cette disposition très controversée du projet de réforme du collège est ici annoncée dans les projets de programme de cycle 3. D'autant que le projet de décret réformant le collège ne fait commencer les EPI qu'à partir de la 5e.

Du fait du volume horaire du français, qui même réduit, reste plus important que celui d'autres matières, il est certain que ces projets interdisciplinaires affecteront la discipline... Ceci d'autant plus que parmi les projets interdisciplinaires, un au moins doit être "en lien avec le PEAC", le Parcours Éducatif d'Arts et de Culture, dispositif nébuleux où la dimension humaniste de l'enseignement se trouve plus ou moins reléguée (sans pour autant être nommée). Le moins que l'on puisse dire c'est que ces dispositions du programme sont pour le moins complexes, l'auteur de ces lignes n'est pas même certain de les avoir comprises.

Enfin, le projet se montre plus explicite quant à l'apport du français à la "maitrise des techniques et la connaissance explicite des règles des outils numériques" : il s'agit que les élèves "apprennent à utiliser des outils d'écriture (traitements de texte, correcteurs orthographiques, dictionnaires en ligne) et à produire un document intégrant du son et de l'image."

Ces précisions appellent deux remarques :

  1. L'initiation des élèves au traitement de texte (justification du texte, spécification de l'interligne, des retraits, emploi des styles) est difficile en classe entière avec des effectifs atteignant souvent 30 élèves... L'Accompagnement Personnalisé (AP) prévu par le projet ne semble pas devoir se tenir avec des effectifs réduits, aucune heure en petit groupe n'est prévue pour l'enseignement du français, sauf à ce qu'il en soit décidé ainsi localement dans le cadre de la fameuse "marge horaire".
  2. La création "d'un document intégrant du son et de l'image" (selon l'expression disgracieuse employée pour désigner sans doute un diaporama) relève-t-elle essentiellement de l'enseignement dispensé en français ? N'y a-t-il pas plus "urgent" comme apprentissage pour des élèves en cours de français ?

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

Au préalable, rappelons que lors de la consultation sur le socle commun, ce domaine est celui qui a suscité le plus de controverse, notamment en ce qui concerne la pertinence et les modalités de son évaluation. Ceci se passait en outre avant les évènements du début de l'année, et si la nécessité d'envisager ce domaine de formation n'en est sans doute que plus vive, la question de son évaluation reste entière. Poursuivons notre analyse.

"Tous les arts, est-il écrit, concourent au développement de la sensibilité à la fois par la pratique artistique, par la fréquentation des oeuvres et l'expression de ses émotions et de ses goûts." On perçoit ici la conception utilitariste des arts du projet du CSP, vocation qui sera d'ailleurs bien plus explicite dans le programme de français de cycle 4 (5e-4e-3e) en ce qui concerne la littérature. Le lien supposé entre sensibilité artistique et sens moral ou civique peut au minimum être questionné (une maigre connaissance en histoire littéraire devrait en convaincre tout un chacun, on ne compte pas les écrivains français de talent à s'être hélas distingués de bien regrettable façon par leur engagement politique durant l'Occupation...).

"En français, on s'attachera à permettre la réception sensible des œuvres littéraires en développant son expression, la formulation de ses opinions, dans des échanges oraux ou en recueillant les traces écrites dans des carnets de lecture."

L'enseignant de français qui analyse ce projet ne peut que souscrire à ces belles intentions : le texte présente ici des modalités d'enseignement de la littérature que nous pratiquons de longue date et l'on peine à comprendre qu'il faille réformer les programmes pour que nous puissions sur ce point continuer de faire ce que nous faisons déjà... Il nous semble cependant important d'apporter un bémol : le projet annonçait, en préambule, laisser les enseignants libres des modalités et voilà qu'il nous impose (avec un futur simple de l'indicatif, adouci par le pronom indéfini "on"...) ses méthodes (heureusement, ce sont souvent aussi les nôtres). Traditionnellement, ce genre de propositions de mises en œuvre était décliné dans des documents d'accompagnements, qui, comme leur nom l'indique, accompagnaient les programmes (sans posséder leur valeur prescriptive). Il est donc étonnant d'observer qu'un projet de programme proclamant la liberté pédagogique opère un tel glissement (quelle que soit la pertinence d'un cahier de lectures pour des élèves de 6e et même de 5e).

Le projet énonce également que "l'ensemble des disciplines doit contribuer à développer la confiance en soi et le respect d'autrui". Cet énoncé appelle plusieurs remarques. Il met sur le même plan la confiance en soi et le respect d'autrui d'une part, ce choix paraît au minimum discutable. La confiance en soi est une donnée psychologique et les professeurs qui ne sont pas psychologues n'ont pas à l'évaluer. Le respect d'autrui est une nécessité légale et réglementaire dans tout collège, le professeur a pour mission d'y veiller et reçoit autorité de l'institution pour exercer cette mission, de même que tous les adultes de la communauté éducative. Traditionnellement l'exemplarité du professeur garantit le développement de la confiance en soi et du respect d'autrui. Ne s'écarte-on pas de ce que devraient prescrire des programmes d'enseignement ?

Désormais, il faudrait "forcer" le français à assurer cette fonction ? Si l'on prend l'exemple de la littérature, cela revient à privilégier une éventuelle dimension morale sur sa dimension esthétique, choix éminemment contestable (y compris s'agissant d'un genre prétendument moral comme la fable, en réalité !). L'auteur de ces lignes considère au reste que l'unique considération morale exigible d'un art est relative aux lois qui régissent l'univers des arts. A quoi pensait donc le CSP ? Sans doute vaut-il mieux se réjouir que le CSP n'ait pas donné d'exemple.

Les membres du CSP indiquent, pour finir, que "tous les champs disciplinaires contribuent à la formation  du jugement". D'une certaine façon ce rappel intervient un peu tard, on est tenté d'estimer que ce devrait être la contribution essentielle de l'enseignement disciplinaire à la formation de la personne et du citoyen. C'est une conviction partagée par les enseignants de lettres, ardents défenseurs des "humanités" et de la formation de "l'esprit critique", deux termes dont on ne peut hélas que déplorer l'absence totale dans la présentation de l'apport du français au domaine 3 du socle...


Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Rien n'est dit dans les projets de l'apport du français à ce domaine intéressant en premier lieu les sciences et techniques (SVT, Technologie, Sciences Physiques et Chimie, Mathématiques, toutes disciplines que le projet de réforme du collège collectivise d'ailleurs pour le niveau 6e...). Dans la présentation que le dossier de presse du projet de réforme du collège donnait des EPI, on a pu observer que l'enseignant de français avait pour charge de vérifier la bonne tenue orthographique des panneaux réalisés par des petits groupes d'élèves sur le thème du développement durable. Le dénuement d'une telle approche de l'interdisciplinarité peut au minimum attrister l'honnête homme.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

"En français, est-il écrit, la fréquentation des œuvres littéraires, écoutées ou lues, mais également des œuvres théâtrales et cinématographiques, construit la culture des élèves, contribue à former leur jugement esthétique et enrichit leur rapport au monde."

Faut-il approuver ? Nous ne le pensons pas, et pour plusieurs raisons.

  • Ainsi, il ne serait donc plus question d'étudier des œuvres littéraires, mais simplement de les fréquenter. Or, la matière littéraire n'accède à sa pleine existence, non par un questionnement visant l'illusoire exhaustivité, mais par un réel effort (disons-le) d'interprétation qui permette de faire affleurer les différents niveaux de sens.
  • Le projet sépare visiblement la dimension esthétique de l’œuvre littéraire de sa dimension morale, ce qui est loin d'être pertinent (l'art poétique de La Fontaine ne consiste-t-il pas justement à ce que le sens moral et le sens esthétique de la fable se nourrissent l'un l'autre ?).
  • On s'étonnera enfin de ce qu'une œuvre littéraire finalement paraisse trop fastidieuse à envisager sous forme de lecture, qu'il faille aussitôt envisager l'écoute en guise d’alternative.

Par la suite, il est précisé que "l'enseignement des arts apprend aux élèves à identifier des caractéristiques qui inscrivent l’œuvre dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique contemporain, proche ou lointain." C'est ici la seule mention d'un soupçon d'histoire littéraire dans le volet 2 des programmes de français de cycle 3.

Le texte ajoute que cet enseignement "permet [en outre] de distinguer l'intentionnel et l'involontaire, ce qui est contrôlé et ce qui est le fruit du hasard, de comprendre [enfin] le rôle qu'ils jouent dans les démarches créatrices et d'établir des relations entre des caractéristiques formelles et des contextes historiques." Ainsi, "en français, les élèves organisent l'expression d'intentions, de sensations et d'émotions en ayant recours à des moyens choisis et adaptés."

On pourrait ici gloser sur la prétention à identifier ce qui relève de l'intention de l'auteur d'une œuvre littéraire : une saine tradition en français veut que l'on interprète les textes et non l'intention de leurs auteurs (à rebours, donc, de la critique dite "biographique", prônée par Sainte-Beuve). Nous regrettons que le CSP en fasse table rase.

Au-delà de ce débat d'initié, force est de constater qu'à tout le moins le projet semble ici défendre (avec une formulation parfois trop complexe) une vision ambitieuse de l'enseignement artistique (dont participe l'enseignement en littérature) en CM1, CM2 et 6e. Nous ne nous en plaindrons pas, à condition du moins que le contenu programmatique le permette : c'est hélas loin d'être le cas du français en cycle 3,  comme le montre l'examen du volet 3 du programme de français, qui "précise (...) les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle 3" (c'est-à-dire en fin de 6e).


3. Le volet 3 des programmes : niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle 3, compétences et connaissances à acquérir et mobiliser

Nous avons proposé notre analyse personnelle de ces pages plus haut. A vous de vous faire votre propre idée.

Pour ce faire, nous vous invitons tout simplement à lire in extenso les pages 10 à 15 du projet de programme de cycle 3, et notamment les 4 tableaux qui développent l'oral, la lecture, l'écriture et l'étude de la langue.

Il est d'ailleurs particulièrement instructif de comparer les tableaux de compétences de langue vivante étrangère, qui débutent à la page 16, avec les tableaux des pages 10 à 15 synthétisant les attendus de l'enseignement du français en cycle 3...


V. Le cycle 4 en détail : le français en 5e, 4e et 3e...

L'analyse détaillée du projet de programme de français de cycle 4 sera publiée ultérieurement et sur une page dédiée de la liste déroulante, afin d'alléger la lecture. L'importante différence de structure avec le programme de cycle 3 rend indispensable une analyse spécifique du programme de cycle 4. L'auteur de la présente section y travaille et fera tout son possible pour soumettre ces analyses à votre jugement dans un délai raisonnable. Merci de votre compréhension.

Page mise en ligne le 20 mai 2015.
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